我在中师、中学教了28年语文，总是习惯于对学生的学习作出明确的“提示”，开始时“提示”大多来自课本、教参，后来慢慢有了自己的主见，但仍然是“提示”，其提示性甚至更为强烈。其实，文本（尤其是文学文本）的阅读是因阅读主体个性化而具有创造性的活动。郑逸农老师的“非指示性”阅读教学的尝试显然是一种更加符合阅读和阅读教学规律的改革。在改革的实践中难以回避的一个问题，就是学生自选的学习主题和教材的有关“提示”不相一致怎么办？
教材的编排不能没有自己的结构体系，于是某篇课文往往成为其中某一个节点的例子。而这些课文，作者原不是作为教材来写的，更非出于以达到某一学习目的的意图，它是一个独立自主的生命体，因而两者的矛盾势难避免（处理这一对矛盾可以说是语文教材编写中的最大难题）。把它们强行纳入预设的“训练序列”，有时就会出现削足适履的尴尬。例如人教社的全日制普通高中《语文》教科书（试验修订本）第一册第一单元，由于“本单元的学习重点是整体感知，揣摩语言”，每课的学习重点（或自读提示），翻来覆去，就是思想内容和语言表达两条，没有充分尊重不同课文的不同个性，并根据它们的不同个性提出重点作出提示。其中一课是《在马克思墓前的讲话》，虽非文学作品，但文章结构却具有很高的审美价值。它好比一座具有崇高风格的.建筑，进入大门之后，由“正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律……”开始，到“不但如此，马克思还发现了……”，到“但是这在他身上远不是主要的”，到“马克思首先是一个革命家”……一进高过一进，最后我们发现刻有“他的事业和英名将永垂不朽”这样几个大字的丰碑高高耸立于它的顶端。顺着文章的结构、作者的思路，领略了这座建筑的壮美，对马克思的敬仰之情就会油然而生，于是同时达到语文教育和思想情感教育的双重目的。但是，由于“把握文意，理清思路”的训练任务是落实在第二单元，它的结构之美就无缘进入教学的视线，起码是不能成为重点。课本为它所作的自读提示是：“这是一篇经典演说辞，内涵丰富，通俗易懂。学习中要通过重要句段理解思想内容，并揣摩词语的感情色彩和表达作用。”文后两道练习题分别是“通读课文，总结把握文章大意，按题填空”和“仔细阅读下列句子，注意其中的关键词语，揣摩它们所表达的思想感情和深刻含义”。如此“训练”，教学中就有可能失去它的灵气、生气。阅读的个性化往往就会被模式化所取代，从而扼杀了学生的创新精神。
因此，我以为当两者有出入或相矛盾时，理当尊重学生的选择，给他们以充分的自由，即实践郑老师所倡导的“四自”口号。千万不能低估学生的阅读水平，尤其不能低估学生的创新能力。如此说来，教材的提示就可以全然不管不顾了吗？这要具体分析，对于其中并不那么明确、中肯的提示弃置一旁有何不可？！对于其中确实富有启发性的提示，可能会有学生与之不谋而合，“英雄所见略同”嘛！当然也有完全出乎学生意外的，如果真的很有价值，教师可以给予引导。“非指示性”阅读教学本身就很重视教师的引导作用。
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