摘要：职业教育课程体系建设是现代职业教育体系建设的重要组成部分，为了更好地理解和处理职业教育课程体系建设以及课程衔接中出现的各种问题，应从协同学角度看待职业教育课程体系，分析职业教育课程体系建设与协同学的契合性以及职业教育课程体系建设的协同学特征。建立体系层面的《专业标准》体系和《课程标准》体系是职业教育课程体系建设的序参量。职业教育课程体系建设过程中要依托职教集团构建多方利益共同体，明确各级课程体系之间的培养界限，通过竞争协同实现职业教育课程体系的整体贯通，并制定职业教育课程体系建设的衔接机制。
关键词：职业教育课程体系；协同学理论；开放性；非线性相互作用；非平衡状态
职业教育课程体系建设是现代职业教育体系建设的重要组成部分，也是职业教育改革发展的潮流趋势和重要里程碑。各级职业教育衔接的核心是课程体系建设，课程体系建设的关键是课程衔接。目前，各级职业教育课程体系彼此独立、互不相干，虽然试点合作院校之间已经建立起了密切的联系，但是各自独立运行的课程体系之间不具有相互融合的关联性和耦合性，体系层面的课程衔接还未真正建立起来，课程衔接的优势效应不明显。为了更好地理解和处理职业教育课程体系建设和课程衔接中出现的各种问题，可以从协同学角度看待职业教育课程体系建设和课程衔接，将各级职业教育课程体系分别看作是职业教育课程体系这一大系统中的不同子系统，按照协同学理论寻找并放大职业教育课程体系建设的序参量，促使各子系统产生自组织行为并形成利益共同体，充分发挥各自优势，在功能和定位上实现优势互补，协作完成职业教育课程体系的整体设计、内容规划、教学统筹、分段实施等各项任务，在宏观上形成具有特定结构和功能的职业教育课程体系的有序状态。
一、职业教育课程体系建设与协同学的契合性
将协同学移植于职业教育课程体系建设的关键是要将协同学中思想方法论的精髓注入其中。系统是否具有开放性，系统内部各子系统之间是否存在非线性相互作用，以及系统是否处于不稳定的非平衡状态，是判断协同学理论适用性和解释力的三个关键环节〔1〕。
1.职业教育课程体系具有开放性特征
开放性是系统演变进化并维持生命力的必备条件和客观要求。职业教育课程体系的开放性特征主要表现在两个方面。一是职业教育课程体系建设不能脱离社会环境而孤立存在，课程设置要适应经济社会发展的需求，课程内容要紧跟科学技术发展的前沿。职业教育课程体系必须与社会环境进行物质、能量和信息的交换，通过输入、输出和反馈快速响应社会需求和产业发展动态，随时进行自我调节和自我完善，确保系统的有序性不随时间推移而自然衰减，防止系统因熵增走向混乱而导致崩溃，具有生态开放性特征。二是职业教育课程体系是各级课程体系进行结构性重组后演化出的复杂的、高级的新的有序结构。各级课程体系作为职业教育课程体系的子系统，既相互依存、又彼此独立，在衔接部分互为输入和输出，并通过反馈畅通信息渠道，具有结构开放性特征。
2.职业教育课程体系建设存在非线性相互作用
非线性相互作用是系统发生结构性演变和进化的内驱力。职业教育课程体系建设存在非线性相互作用，主要表现为相干性、不均匀性和不对称性。相干性是指各级课程体系作为职业教育课程体系的子系统，不是独立运行的，且各个子系统之间的相互作用也不是简单的数量叠加，而是通过相互之间的竞争与合作形成彼此制约和关联耦合的宏观整体结构。不均匀性是指各级课程体系在地位和作用等方面不是完全对等的，存在着支配与服从、决策与执行等多种不均衡、不平等关系。目前，各级职业教育课程体系中都存在部分同质课程，在课程设置、教学内容和能力要求等方面差异不大，各方在协同过程中为了确保自身优势不被削弱而相互竞争，胜出的取得控制权，并通过不断扩大和强化自身的优势地位支配和役使其他课程体系和部分相关课程的协同作用。不对称性是指各级课程体系各自具有区别于他人的独有特质，彼此在职业教育课程体系宏观结构建立的过程中，都具有他人不可替代的功能和独一无二的作用。
3.职业教育课程体系建设具有非平衡状态特征
构建职业教育课程体系势必须打破各级课程体系各自的固有模式和原有界线，彼此通过摒弃自身系统的孤立性实现相互之间的关联耦合。只有这样，各级课程体系才能失去自身已有的稳定状态，而走向不稳定的非平衡状态。非平衡状态是系统的有序之源，系统只有在远离平衡状态时才能发生有序化演变，即所谓的“不破不立、破而后立”。
二、职业教育课程体系建设的协同学特征
1.职业教育课程体系建设的控制参量
控制参量是系统所处的外部环境向系统内部输入物质流、能量流和信息流的总称，是推动系统发生结构性相变的外在动力。研究发现，职业教育课程体系的建立主要受到三个外部因素的影响。一是构建现代职业教育体系的客观要求。《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中明确指出：在职业教育体系内部，要系统构建从中等职业教育、高等职业专科、应用技术本科到专业学位研究生教育的培养体系，强化职业人才衔接培养。二是产业结构调整和经济转型升级对高素质劳动者和各层次技术技能人才的迫切需求。三是人民群众渴望接受高层次职业教育的现实愿望。上述环境因素相互关联、共同作用，触发各级课程体系产生关联和互动，并形成自组织过程。
2.职业教育课程体系建设的序参量
序参量是描述系统宏观结构和有序化程度的参量，是系统中各个子系统在无序状态中通过竞争和协同创造出来的，是所有子系统自组织的结果。序参量决定系统的宏观结构和微观组态，支配和安排各子系统的演化方向，是役使各子系统协调行动的关键要素。因此，找出促使各子系统产生协同效应的序参量，就可以有效把握整个系统的有序化发展方向。为了确定职业教育课程体系建设的序参量，将绝热消去法的思想运用到系统模式建立过程中，分析并找出为数众多的快弛豫参量并将其消去，剩下的极少数慢弛豫参量就是系统演化的序参量。职业教育课程体系建设的`关键是衔接问题，这里所说的衔接是指将中职课程体系、高职课程体系、本科课程体系乃至专业学位研究生教育连接成一个整体，形成纵向流动、双向沟通、开放融合的系统架构。系统中的各个子系统各司其职、各尽其责、相互贯通、协同作用，共同组成一个可执行的职业教育课程体系的大系统。宏观上系统具有培养高素质劳动者和各层次技术技能人才的功能结构，各个子系统由各自无规则的独立运动协同发展为分层培养的有序状态。在微观层面，系统中的各个子系统分别以不同的行为方式分工合作，彼此之间的互补性远远大于相互之间的替代性。解决衔接问题的关键是找到衔接的序参量。序参量选择的依据有三点：一是序参量是宏观参量，能描述系统的整体行为；二是序参量是各子系统协同作用的产物；三是序参量支配各子系统的行为，主宰系统的整体演化进程〔2〕。研究发现，衔接不是职业院校之间的局部行为，而是整个职业教育课程体系的衔接，必须将职业教育课程体系建设放到体系层面去思考，因此，建立体系层面的《专业标准》体系和《课程标准》体系是职业教育课程体系建设的序参量。首先，《专业标准》体系和《课程标准》体系是学校开设专业、设置课程和组织教学的法规性文件，具有宏观规划和指导作用。其次，《专业标准》体系和《课程标准》体系由同一专业不同层次的多所职业院校共同研究制定，通过竞争和协作逐渐达成共识，是各子系统协同作用的产物。第三，《专业标准》体系和《课程标准》体系作为法规性文件，支配着各级职业院校的教学行为，主宰着职业教育课程体系建设的有序化发展〔3〕。
3.职业教育课程体系建设过程中的涨落
涨落是系统自组织的催化剂和发生结构性质变的内部诱因。所谓涨落是指系统不断受到内部子系统无规则运动的影响和外界环境的随机扰动，其宏观结构相对于平均值所产生的随机的微小的波动偏离现象。当涨落的作用力较小不足以破坏系统宏观结构的整体性和稳定性时，称为微涨落，当微涨落处于系统平衡状态附近时，各子系统之间产生负反馈自组织过程，促使微涨落逐渐衰减，系统宏观结构最终返回平均值，系统的有序性得以维持。当系统达到临界状态（阈值）时，系统就会处于极不稳定的非平衡状态，此时某种随机的微涨落有可能通过各子系统之间的正反馈协同效应被迅速放大而成为巨涨落，巨涨落将导致系统发生结构性质变并形成新的有序结构〔4〕。职业教育课程体系的涨落受系统内部和外部环境的双重作用。在系统内部，由于构成职业教育课程体系的诸多要素，如各子系统之间的协同效应、同质课程之间的相互竞争、子系统彼此之间的不可替代性等各种非线性关系，都有可能被逐级放大并产生意想不到的效果，最终影响整个职业教育课程体系的演化发展方向。在系统外部，职业教育课程体系作为经济社会大环境的子系统，不可避免地受到外部环境因素的影响，进而在系统内部形成不同程度的涨落。职业教育课程体系在建立的过程中，会不断地随机产生一个又一个微涨落，大部分微涨落会以负反馈的形式快速消失，而其中某个微涨落会以正反馈的形式被迅速放大而成为巨涨落，巨涨落的出现促使职业教育课程体系的宏观结构得以建立，各级课程体系之间形成有序的微观组态。
三、职业教育课程体系建设的途径
1.依托职教集团构建多方利益共同体
近年来，各地广泛组建职教集团，集团化办学日益成为职业教育资源优化整合的重要方式，也为职业教育各级课程体系之间的衔接搭建了多方交流和资源共享的信息服务平台。但现实问题是各级职业院校之间以及职业院校与行业企业之间在课程衔接的问题上存在矛盾交织且难以达成共识。对课程衔接的本质进行深层次剖析，不难发现，各方的利益诉求是一个无可回避的问题，只有满足利益相关方的利益诉求，才能避免合作中的短期行为，提高合作组织的内生力。在竞争与协同中寻求多方利益的共同点是构建多方利益共同体的前提。行业企业在利润的驱使下主要关注短期经济效益的最大化，而职业院校注重的是人才培养的长期效益，职业院校之间以及职业院校与行业企业之间的利益共同点是各方利益博弈和相互妥协的结果，是各方利益在冲突和涨落中逐渐走向结构性重组的有序化过程。冲突是合作的基础，是多方合作共同构建利益共同体的突破口，各方在冲突中进行自我调整，并在博弈中寻求共识。站在协同发展利益共同体的高度上，各方应明确自身的功能定位，并充分考虑合作对象的利益诉求，共同制定《专业标准》体系和《课程标准》体系，并以此为序参量重组职业教育各级课程体系，实现不同层次课程之间的高效衔接。
2.职业教育课程体系建设的独立性和整体性
职业教育课程体系建设要摒弃各级课程体系自身的孤立性，提高独立性，并促使各级课程体系之间产生协同效应，最终实现职业教育课程体系的整体性。各级课程体系的独立性是指系统积极与外界环境进行信息交流和能量交换，系统是开放的、主动的，一方面，系统将内部的熵增输出到环境中，由环境进行消化和变换后重新利用；另一方面系统从环境中输入有用的物质、能量和信息造成减熵运动，以减少自身的熵增，课程体系的有序性得以维持。各级课程体系自身的开放性和封闭性具有辩证统一的关系，二者相互依存、互为条件。各级课程体系以其独立性存在于社会环境和职业教育课程体系之中，其内部应具有相对合理的封闭性，否则，完全开放的外部环境会破坏系统自身的有序性。各级课程体系还应适时、有效地与外界环境进行物质、能量和信息的交换，否则与外界完全隔绝的系统其有序性会自然降低，系统的生命力将逐渐丧失。职业教育课程体系的整体性是指各级课程体系在微观上以自组织的形式进行分工合作，在协同效应的作用下产生的具有特定功能的宏观结构。职业教育课程体系的整体性与各级课程体系的独立性是同一事物的不同方面。职业教育课程体系的整体性来源于各级课程体系独立性的竞争与协同，忽略了各级课程体系自身的独立性，协同效应就不会发生，职业教育课程体系的整体性也就不存在了。因此，在课程衔接过程中，要明确各级课程体系之间的培养界限，通过竞争和协同实现职业教育课程体系的整体贯通。
3.职业教育课程体系建设的衔接机制
一是培养目标衔接机制。由行业企业牵头，根据区域发展规划和产业结构调整要求，明确相同专业不同层次岗位人才的知识结构和能力要求，各级职业院校应以此为依据，共同确定人才培养层次、类型、规格及目标定位，形成逐级递进的人才培养目标衔接关系。二是课程内容衔接机制。由职业院校牵头，与行业企业建立联动机制，共同研究课程设置，统筹制定课程标准，联合开发教学内容，共同开展教材建设，使课程教学能够紧跟产业发展和技术进步。三是质量评价衔接机制。建立职业院校、行业企业、毕业生三位一体的人才培养质量评价体系，三体互动、相互制约，形成多元衔接的评价机制。
参考文献：
〔1〕肖军飞，刘大伟.协同学视阈下的综合实践活动课程构建探讨〔J〕.教育探索，2012，（2）：29-31.
〔2〕金盛.涨落中的协同：中高职衔接一体化教育模式研究〔D〕.重庆:西南大学博士学位论文，2013.65-72.
〔3〕徐国庆，石伟平.中高职衔接的课程论研究〔J〕.教育研究，2012，（5）：69-73.
〔4〕林涛.基于协同学理论的高校协同创新机理研究〔J〕.研究生教育研究，2013，（2）：9-12.
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