结合句式教学教授句式接应的方法教育论文
[摘要]语段教学是培养学习者语篇能力的一个重要的过渡阶段，重点解决有关句际关系、句子在连续表达中的作用与变化、语段中词语的省略、照应、替代等篇章层次的语言袁达问题。联系学习者已有的汉语基础知识进行语段知识的导入，如结合句式教学教授句子接应的方法等，将有助于发挥学习者的认知水平、认知能力在认知学习汉语语段的过程中的重要作用。
[关键词]语段教学；认知理论；汉语基础知识；句式接应
在传统的对外汉语教学中，一般把句子作为最大单位，讲语法只须讲到单个的句子。这一做法一直延续到中高级阶段。然而在运用语言进行交际时，一个句子往往是不够的。要表达复杂一点的意思，就要将句子变成语段、篇章。其中的组织关系遵循一定的原则，要解决有关句际关系、句子在连续表达中的作用与变化、语段中词语的省略、照应、替代等篇章层次的语言表达问题。因此，教学必须突破句子界限，延伸到语段。
语段通常被定义为大于复句而一般小于段落的语言单位，由两个以上的句子组成。语段形式简短，内部句子之间包含了语篇的基本衔接方式和语义关系，是构成语篇的基本环节。语段教学的最终目的是为语篇表达服务的，语段教学既是语篇教学的重要组成部分，也是语篇教学的基础。语段中旬子与句子的连接，是包括语法、结构、意义、逻辑等方面的较为复杂的横向连接，要解决语段内部结构的问题，对培养学习者的连贯表达能力，克服表达过程中出现的问题有重要意义。语段的问题解决了，语篇的问题就能迎刃而解。
一、语段教学的认知机制分析
语段教学的主要内容包括各种句子衔接手段，如指代、省略等照应手段、结构衔接(通过关联词语或连接成分实现)、逻辑顺序衔接和词语衔接等主要的衔接方式。下面将讨论如何运用认知理论的原则和方法来教授这些内容，具体地说，就是探讨如何利用学习者原有的知识结构来进行语段知识的导入，发挥学习者的认知水平、认知能力在认知学习汉语语段的过程中的重要作用。
认知心理学认为：学习者原有的知识结构对于吸纳新知具有重大作用，因为以旧知作为基础，新知更容易被接受。反过来，原有的认知结构也由于新知的摄入而不断地得到修正与更新。语言学习亦如此，学习者原有的知识、经验包括生活经历、外语学习经验、母语经验、汉语基础知识、已经掌握的.句子衔接手段等，都可以作为新知识的认知基础，在学习过程中发挥重要作用。因此，通过建立新知与旧知的联系进行新知识的导人，能使学习者更有效地接纳新知。
具体的教学策略可以从三个方面进一步明确和细化：(1)联系学习者的母语知识和外语学习经验；(2)联系学习者已有的汉语基础知识；(3)建立各种衔接手段的之间的横向联系。下面仅就第二个方面进行讨论。
二、联系学习者已有的汉语基础知识教授语段层面的衔接知识
人的知识结构是一个有层级的分类系统，像图书馆一样。新知识必须要经过重整和组合才能纳入其中。就像图书馆里刚买的新书，都要登记、分类、编号后才能上架，存放在一个特定的位置。要取书的时候，很容易就能找到。同样，新知识若能在原有的知识结构中找到一个合适的位置存放好，需要运用的时候就能很快找到。这个合适的位置就是新旧知识的联结点。因此，认知理论认为，学习者能吸收新知，就是因为头脑中贮存了某种知识结构，它可以接纳、同化新的知识。
初级阶段之后，学习者的汉语语言知识结构初步形成，汉语常用汉语字的字音、字形、字义、基本词汇和基础语法，以及一些简单的单复句也已基本掌握。这些汉语言的基础知识就成为学习者在更高层次上进一步学习的认知基础。另一方面，学习者的汉语基础知识又局限在句子之内，有关句际关系、句子在连续表达中的作用与变化、语段中词语的省略、照应、替代等篇章层次的语言表达手段还未进入学习者的认知结构，需要在句法的基础上继续学习。既然任何认知过程都必须建立在新知与旧知联系的基础之上，那么，引导学习者建立起句法和章法之间的联系，就成了拓展和完善他们的汉语言知识结构一个极有效的教学策略。所以，一些词和句式的教学放在语段中进行教学效果更好，同样，衔接知识的导入如果能够结合语段层面上的词、短语、句子等语言要素的教学来进行更符合语言认知的规律。如：结合词语教学教授词汇衔接手段；结合句式教学教授句子接应手段；结合关联词语教授逻辑语义衔接；结合代词教学教授省略、替代等照应手段；结合概括词教学教授替代手段等。
三、结合句式教学教授句式接应的方法
现代汉语中的某些句式，如：“把”字句、“被”字句、存现句、话题——说明句等称为变句式。这些句式之所以是“变式”，是因为它们与所谓“主谓宾”式的常式句在句内词序上有较大的差别，学习者普遍感到难以掌握，要么用错，要么选择回避策略。如果在语段的背景下教授这些句型，更符合认知的基本原则。
在语段中这些句式的选择，并不是随意的，往往受到上下文语境的制约。学习者在初级阶段学到的有关这些句型的知识，通常局限在句子的范围之内。对于什么情况下使用什么句式，则不甚了了。问题在于以往的教学只解决了句子内的问题，而实际使用的语言很少使用单个的句子，要表达一个相对完整的意思至少要用两个以上的句子。当这些句子与句子相互联结时，有时要作语序的调整，调整的结果便是出现了各种句式。对句内的词序进行调整是一种重要的句子接应手段——句式接应，这正是学习者原有的汉语言知识结构中所缺少而需要加以完善的。而学习者已掌握的有关各种句式的句法知识就成为同化新知的基础。
句式接应是有关语段中不同句式的选用规则问题。语言中表达同一个意思可以使用不同的句子，这些句子称为同义异构句。这些深层结构相同而表层结构相异的句子，可以通过变换不同的语序产生。如：
A：他扫地扫得很干净。(主谓宾式)
B：他把地扫得很干净。(“把”字句)
C：地被他扫得很干净。(“被”字句)
D：地他扫得很干净。(话题—说明句)
各种句式都具有各自的句法特点和语义内涵，从而在语段中具有不同的语用价值。同一种句式的教学既要从句法层面的语法、语义分析逐步过渡到语段层面的语用分析，又要利用同化机制进行句式之间的语用对比分析，弄清它们之间的区别与联系有利于学习者在进行句式选择时获得更完全、清晰的线索，并且便于归类、入库和提取运用。在此过程中，学习者将句式选择和句式接应手段紧密联系起来，认知得到了进一步发展。
(一)常式句和变式句
对比“主谓宾”句式和“把”字句，这在认知上，利用了一种正面同化机制，即新知由旧知派生。“主谓宾”句式作为一种基本句式在各种语言中都能找到，也称为“常式句”，一般学习者在初级阶段都已经基本掌握。“把”字句是“变式句”的一种，是在“常式”的基础上改变句法成分的位置，将宾语提至动词前面而产生的。从句式接应的角度分析宾语提前的原因和条件，便于学习者弄清语段中“把”字句的使用条件；
1．“把”字句的宾语一般都是“已知信息”，通常在上文中提到过，“主谓宾”句的宾语则没有上下文要求。例如：
古代有这样一个传说，在很久以前，有一个年轻人得了一种怪病，他什么药都吃过了，他什么大夫都找了，也治不好。有一天，一个大夫告诉他：“你怎么样才能把病治好呢?唯一的办法就是找来一颗心!，用这颗。来做药，你的痛就一定会好!”
于是这个年轻人回家把这话跟她妈妈说了，他妈妈二话没说，立刻就把自己的心掏了出来，给了自己的孩子。
分析语段中划线部分的句子，对比“把”字句和主—谓—宾句：
(1)A：你怎样才能把病治好呢?
B：你怎样才能治好病呢?
(2)A：于是这个年轻人回家把这话跟她妈妈
说了。
B：于是这个年轻人回家跟她妈妈说了
这话。
(3)A：他妈妈二话没说，立刻就把自己的心掏
了出来，给了自己的孩子。
B：他妈妈二话没说，立刻就掏出自己的心
来，给了自己的孩子。
(4)A：唯一的办法就是找来一颗心。
B：唯一的办法就是把一颗心找来。
这两个语段中出现的三处“把”字句(A句)，均体现了上下文语境对“把”字句的要求。如：(1)A中的“病”与前文中“一种怪病”同指；例(2)A中的“这话”指前文中的大夫说的那段话。同样，(3)A的“心”也与上文中的“一颗心”存在着某种程度的同指关系。与此形成对照的是，(4)A并没有使用“把”字句，而是用了主—谓—宾的形式，理由是这一句的宾语“一颗心”是不定指成分，是新信息。 2．“把”字句总是出现于由于某种原因而需要执行某种特定的动作行为，以达到一定的目的这样的语境之中。例如：
明天有客人要来(原因)。所以，他把地扫得很干净，以免给人不好的印象(目的)。
儿子告诉妈妈，大夫说要治好病，一定要找来一颗心做成药(原因)。妈妈听了，二话没说就把自己的心掏了出来，给了自己的孩子(目的)。
(二)“被”字句和“把”字句
“被”字句和“把”字句由于句法结构相似、语义关系密切相关、主语和宾语互换位置而不改变意义而形成对照。利用反面同化，可以更好地将这两个句式的选用联系起来。反面同化，指新知由旧知相反方向去发展，虽然不是由旧知派生，但因与旧知相关，可从反面去联想，因而可以说是一种间接同化。
“把”字句和“被”字句是表层形式不同而语义等值的两种句式，二者在单句层面上可以互相转换；可是，在进入语段层面后，它们之间就不再是一种简单的主动与被动的转换关系了，而要受到上文主题的制约。例如下面的语段，由于二者处于不同的上下文语境而不可以互换使用：
(1)A：(小胡)1996年从报上看到王明海治沙
的报道，为之感动，(他)把自己春节得
到的100元压岁钱寄给了王明海。
B：(小胡)1996年从报上看到王明海治沙
的报道，为之感动，自己春节得到的100
元压岁钱被他寄给了王明海。
(2)A：今天你怎么不高兴，是不是和女朋友分
手了?
B：我被老师批评了一顿。
C：老师把我批评了一顿。
(1)A中使用了“把”字句是为了让“他”出现在主题的位置上，以便与前一小句中的主题“小胡”保持一致。同样，(2)B的答句用“被”字句也是为了与问句的主题“你”保持一致。将(1)A换成“被”字句(1)B或者将(2)A改成“把”字句(2)C都会割裂前后句的衔接关系。
可见，主题与句子的内部结构调整密切相关。后续句的主题或与先发句的主题相关、或与先发句述题相关、或与先发句的主述结构相关，这种语义的相关性是语段连贯的基础。选用“把”字句或选用“被”字句正是受到语段中句子这种衔接要求的制约。语段衔接要求叙述角度在同一个主题范围内要保持一致，任意更换主题会造成叙述角度忽东忽西、破坏语段表达的连贯性。
主述题分析可以帮助学习者发现表达中语句不通的原因，并学习如何在主题的制约下选用“把”字句或“被”字句。
(三)“被”字句和话题一说明句
汉语中有一类句子，是话题一说明句的一种，是指动作的受事、工具等被放到句首充当话题，同时又不出现动作者的句子，又成为“无标志被动句”。由于没有形式标志，学习者母语中也没有对应的形式，比较难掌握。但如果在掌握“被”字句之后再学习，则有了比照的基础。比如，话题一说明句与“被”字句一样，都可以使受事出现在主题的位置上，从而发挥主题衔接的作用；与“被”字句不同的是，它不需要强调“施事”，而只表示是一种“话题一评论”关系，说明主题所表示的事物的情况、用途等。请对比：
不需要强调施事：
(1)护照(被你)弄丢了?这下儿可麻烦了!
需要强调施事：
(2)他把护照弄丢了，影响了整个目的行程。大家都被这件事闹得很不愉快。
这种比照正是利用了类比同化的作用，即新知类同于旧知，只是有着某种规律性的变化。学习者通过类比，发现了旧知和新知之间的相同点和不同点，就能进行知识的接收和迁移。
从上面的例子可以看出，语段提供了相对完整的语境，以语段为背景进行教学，可以帮助学习者更好地掌握特定的语境中一些特殊句型的语义和语用规则，从而深化和发展学习者的认知结构，为连贯表达服务。
四、结论
上文运用认知的同化理论，以句式教学为例探讨了在语段教学过程中，如何建立新旧知识的关联，联系学习者已有的汉语基础知识教授语段层面的衔接知识，使学习者的认知水平和认知能力在认知学习语段，完善汉语语言知识结构过程中发挥重要作用。
现有的语段教学研究仍然以指代词和超句子联系词的教学为主要内容，对于语段中的特殊句式以及句式接应问题则较少涉及。另一方面，当前的句子研究、特殊句型研究都不约而同地拓展到了语段层面，并取得了不少令人欣喜的研究成果，应用认知理论对这些研究成果加以整理和利用，将它们统摄在认知理论的框架内，可以使这些教学理念更加清晰、明确和系统，有利于对语段教学实践的指导。