探析道德教育与心理教育之关系的理论探索论文

时间:2021-06-19 18:52:46 论文 我要投稿

探析道德教育与心理教育之关系的理论探索论文

  摘要:我国教育界对学校道德教育与心理教育之关系的理论探索,出现了不同的声音;对道德教育和心理教育的理解不同,论争的结果也大相径庭。“分割论”强调心理教育不等于道德教育;“互补论”注重道德教育与心理教育之间的相互作用;“整合论”认为两者之间可以实现有机的结合;“统一论”主张“心理—道德教育”是一种新的教育形态和教育模式。“道德教育—心理教育”应该在各种张力中追求平衡和融合。

探析道德教育与心理教育之关系的理论探索论文

  关键词:道德教育;心理教育;心理—道德教育

  中图分类号 G41 文献编码A 文章编号2095-1183(2015)04-0014-04

  自20世纪80年代以来,探究中小学道德教育与心理教育之间的关系,一直为我国教育界所关注。整体来看,道德教育与心理教育之关系主要有“分割论”“互补论”“整合论”以及“统一论”等观点。作为促进学生身心和谐发展的教育实践活动,道德教育与心理教育之间的确存在诸多共同和弥合之处,但各自内在的特性也决定了二者的不同角色和地位。本文试图通过揭示不同理论思想的侧重点,厘清差异,实现融合,确立整体上的“道德教育—心理教育”观念,引领学校德育的实践进程。

  一、“分割论”:心理教育≠道德教育

  学校道德教育和心理教育是一对平行存在的教育实践形态,在理论基础、教育内容、教育形式、教育方法、教育原则和价值引导等方面有着显著甚至是本质上的差别,两者属于不同的领域,心理教育不等于道德教育,是“分割论”坚持的主要观点。分割论者认为学生的道德成长与心理发展分属不同的范畴,不能混淆道德教育和心理教育各自不同的角色,将道德教育或心理教育拔高、放大;相互介入彼此的领域,无疑会给二者带来含义的扩展甚至概念的泛化,这对道德教育和心理教育都是存在危害的。“心理属于非道德范畴,心理教育隶属非道德教育领域;将心理教育混同于道德教育,势必给心理教育与道德教育同时带来损害”[1]。在此意义上,“分割论”主张心理教育应该从道德教育中分化和超越出来。[2]

  “分割论”者将道德教育和心理教育完全分割开来,坚持心理教育不等于道德教育的偏激立场,主要基于以下理解。第一,以学生的心理咨询、心理辅导和心理治疗为主要任务的学校心理教育,诞生于应用心理学的知识体系,同时借助于社会学、生物学等科学理论知识;而旨在形塑人与人、人与社会和人与自然之间的关系,培育学生德性和德行的道德教育,以伦理学、教育学、政治学等为理论指导。第二,学校心理教育是针对学生心理发展而进行的,对出现心理问题的学生需要尊重和保护其隐私,同时采用心理训练、行为矫正等方法,具有隐密性、非公开性、私人性以及自愿性等特点;而学校道德教育是对每一个学生进行辨认是与非、善与恶、美与丑、正当与否的德性教育,可运用谈话、说教、榜样等途径,具有广泛性、公开性、公众性甚至强制性等特征。第三,心理教育是以个体心理健康发展为锥指的实践行为,无关价值取向引导,具有价值中立之特性;相反,道德教育需要考虑社会核心价值观念,带有价值干涉的倾向。另外,在教育效果的负面影响上,心理教育无效可致使个人精神分裂,甚至选择自杀;道德教育的恶劣后果则是个体道德素质败坏,甚至走向违法犯罪的道路,两者迥然不同。

  二、“互补论”:道德教育与心理教育相互作用 

  相对于激进的“分割论”者,“互补论”者是温和的理性主义者。他们认为道德教育与心理教育之间固然有着诸多的不同之处,二者不可偏废,无法相互替代。但是,“德育是心理辅导的基础,心理辅导是德育的延续,两者殊途同归,皆为塑造学生的良好人格与道德品行”[3]。“互补论”声称学校道德教育与心理教育是相辅相成、对立统一的关系体,两者的教育对象都是有血、有肉、有情感、有理性的青少年学生,都是为学生的身心健康发展和生命幸福成长服务的。一句话,道德教育与心理教育是相互作用、互为补充的。

  一方面,“互补论”论证了道德教育与心理教育之间的具体关系。其一,它认为学校道德教育是心理教育的价值导向。学校实施心理教育有助于提升学生的个性心理品质和健康人格,而道德教育主要是以个体的道德品质成长为鹄。从个性心理品质与人的道德品质的关系来看,人的道德品质应当是个体心理品质中最具有价值判断意义的部分,在人的心理活动和行为表现中处于核心地位。[4]其二,“互补论”主张学校心理教育是道德教育的重要基础。心理教育有利于学生健康心理的养成,使其可以学会调控心理压力的有效方法,预防心理疾病滋生,并且能消除已经产生的心理障碍。可以说,学校心理教育的底线就是保证每个学生有一个健康成长的心理。设想一下,对一个具有严重心理疾病和心理障碍的个体进行道德教育,还具有合理性、可行性和实效性吗?在此意义上,具有健康心理特征的教育对象,才是学校道德教育的前提所在。所以,学校道德教育与心理教育相互作用,共同指向学生身心稳定发展。

  另一方面,学生道德问题与心理问题的关联性,是学校道德教育与心理教育相互作用的根基。“互补论”认为学生品德问题和心理问题总是相伴而生的,很少存在无心理问题的品德问题,也不会有无品德问题的心理问题。学生品德问题的发生一般掺杂了心理因素,而心理问题的出现往往伴随着不道德行为。譬如,一个自私的学生往往只会考虑到自己,他遇到不顺心之事常会出现焦虑、抑郁等心理问题;而某个具有疑虑、恐怖等心理障碍的学生,其面对不利境况的道德观念也是狭隘的。学生心理问题和品德问题的不可分割性,决定了道德教育与心理教育需要相互作用。

  三、“整合论”:道德教育与心理教育的有机结合

  基于道德教育与心理教育各自的功能和效用,“互补论”一定程度上认清了两者之间的复杂关系。在此基础上,“整合论”从多层面、多向度继续探寻了道德教育与心理教育的有机联系,它强调应当把二者有机地结合起来。“只有使道德教育与心理教育有机结合,构成完整的心灵教育,才能有效地提高人的精神境界,使之形成真善美和谐统一的健全人格。”[5]“整合论”系统地构建了“道德教育—心理教育”的二位一体模式,注重目标、师资及评价的整合,强调通过专业课程、学科渗透、活动训练、环境陶冶、个别诊疗和自我教育等六种整合模式,达成道德教育与心理教育的有机结合。[6]事实上,“整合论”在实践中体现为多样性的教育模式。有的以学校心理教育为核心,如在心理辅导中介入道德教育,促进学生道德品格发展;有的以学校道德教育为重点,如在德育教学中整合心理教育,培育学生人格健康成长;有的倾向于道德教育与心理教育的共通性,如在学校活动课程和隐性课程中,促进学生身心全面进步。“整合论”主张道德教育与心理教育的有机结合,同样有着自身的理论基础。

  第一,“从学科范畴上的角度而言,心理教育是学校教育的重要组成部分,是整体教育系统的一个侧面,与道德教育一样,需要发挥教育所共有的本体功能和社会功能;心理教育也属于教育学科,需要遵循教育规律,与道德教育具有相同的属性”[7]。道德教育和心理教育都属于学校教育系统的重要组成部分,同为素质教育系统的子系统,皆受到教育学学科专业理论知识的指导。因此,在同一学科范畴内存在的两种实践活动,具有内在的、本质的一致性。抑或说,道德教育和心理教育虽然有着形式上的诸多不同,心理教育指向人的心理活动,道德教育指向人的道德品质,但两者至少都是“教育”,都带有“教育”的普遍性特征。所以,将道德教育与心理教育有机结合起来,可以实现一定意义上的共同作用、相互支援。

  第二,学校道德教育与心理教育的目标取向的契合性,使得两者的有机结合更具合理性、更富可行性。总体说来,心理教育致力于个体人格的建构,道德教育诉求于个人品格的改善,而人格和品格都是人之为人的基本素质,甚至部分素质可由相同的因素构成。比如,某个学生谦逊、顺从、通融、恭顺,既可指他的人格,也可指他的品格。进一步而言,人格和品格不但有“量”上的重叠性,也具有“质”的同质性,因为人格和品格都有好坏、优劣之分。一个学生冒险敢为、自立自强,都可以形容其优良的人格和品格。可见,人格成长和品格发展作为学校道德教育与心理教育的主要目标取向,为心理教育介入道德教育、道德教育整合心理教育提供了有利条件。

  四、“统一论”:“心理—道德教育”是一种新的教育形态

  道德教育与心理教育之间互相交叉,渗透融合,彼此衔接,从而实现教育系统的资源共享和协同工作,是“整合论”的精神内核。实质上,“整合论”注重的是结合的可行和整合的效果,这种整合只是形式上的整合。对此,“统一论”者强调将道德教育与心理教育真正地融为一体,进而提出了“心理—道德教育”的概念。“‘心理—道德教育’不是心育与德育的机械相加、简单混合,而是心理教育与道德教育融为一体的教育,是根据两者的.内在联系,相互融合,达到心理教育与道德教育一体化的境界。”[8]“心理—道德教育”是一种新的教育形态和教育模式,服务人生幸福是其终极目标。总而言之,“统一论”坚持“以心育心,以德育德,以心育德,以德育心,即心育与德育融为一体的教育形态”[9]。“心理—道德教育”的提出也有着充分的实践和理论依据。

  “统一论”是在中小学校教育实践中逐渐形成的。“心理—道德教育”概念的提出者班华先生,通过长期观察中小学心理教育教学活动,了解到众多教师在心理课教学实践中总是不自觉地、自然地介入德育内容,发现了心理课和道德课的共通性,并且证实了心育与德育融为一体的课题假设。随后,1999年出版的《心理与道德教育读本》,是他对“心理—道德教育”的进一步探索。实践出真知,道德教育与心理教育的“统一论”是在实践的肥沃土壤中萌芽、开花和结果的。另一方面,“心理—道德教育”也是基于心理与道德关系的理论、教育与心理的关系理论、教育构成的理论以及人的学习与修养理论的建构,通过演绎而获得的,同时也是从自发走向自觉的过程。譬如,“统一论”者认为,学生的完全之人教育如王国维所言,“教育之事,亦分为三部,知育、德育(即意志)、美育(即情育)是也。然人心之知情意三者,非各自独立,而互相交错者[10]”,心育在此就包括了德育、智育和美育。

  由此可见,“心理—道德教育”实际上是道德教育和心理教育融为一体的教育。事实上,“统一论”者在很多时候都倾向于认为“心理—道德教育”更多是一种心理教育形态,而这种形态有助于提升学校德育的实效性。

  五、道德教育—心理教育:追求张力中的平衡和融合

  上述对道德教育与心理教育之关系的理论探索中,“分割论”最为片面。随着现代学校教育的发展,心理教育介入道德教育和道德教育支援心理教育日趋明显,显然,“分割论”已经失去了现实的可能性。“互补论”强调道德教育和心理教育的功能性相济,“整合论”强化两者之间的有机结合。而“统一论”试图突破道德教育与心理教育的机械性整合,主张心育和德育融为一体的新形态,但“心理—道德教育”偏向心理教育。可见,道德教育与心理教育之关系不是单一的“论争派别”思想可以决定的,而应在多重张力中寻求平衡和融合,确立整体性的“道德教育—心理教育”观。

  首先,人是道德教育和心理教育的共同出发点。教育是一种培养人的实践活动,人是教育的出发点。道德教育和心理教育必定指向人的健康、稳定和幸福成长。无论中小学心理教育以何种形式、何种方法介入道德教育,还是学校道德教育何种原则、何种途径介入心理教育,由此所形成的“道德教育—心理教育”形态必须将人设定为一切理论预设和实践行为的出发点,即“学生”才是“道德教育—心理教育”的首要关怀对象。

  其次,注重“道德教育—心理教育”相互介入的成效。尤其是当今中小学心理教育介入道德教育,不应一味追求教育模式之创新,体现学校教学改革之成果,而要注意道德教育与心理教育之间互补、整合甚至统一的适切性。众所周知,学校道德教育和心理教育的单元课时相对不少,虽然心理教育介入道德教育是可行的,但不是所有的知识内容都可以拼凑在一起,达到预期的成效和目的。

  再次,给予道德教育和心理教育平等地位。对学生而言,道德教育和心理教育都是非常重要的,不能说心理教育比道德教育的地位高,或者道德教育优先于心理教育。“道德教育—心理教育”的真正融合不是以心育为重点,也不是以德育为核心,而是将两者平等的看待,不能贬低任何一方。换言之,不能仅仅把心理教育作为对学生进行道德教育的手段,充当“服务生”的角色,反之亦然。

  最后,能够生成“道德教育—心理教育”的本土化理论。“心理—道德教育”系统理论始发于心理教学,又在实践中加以印证。因此,从教育实践中生成教育理论,以教育理论指导教育实践,应该成为“道德教育—心理教育”必须坚守的信念和追求,只有生成“道德教育—心理教育”的本土化理论,才能更加科学、合理地促进学生品德和人格的共同发展。这应该成为专业教师的教育理想。

  参考文献

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  [3]岳晓东.谈德育与心理辅导的关系[J].上海教育科研,1995(7):1-4.

  [4]郑航.学校德育概论[M].北京:高等教育出版社,2007:13.

  [5]崔景贵.分化·冲突·整合——析道德教育与心理教育的关系[J].教育导刊,2001(23):24-26.

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  [7]王丽荣,刘晓明.心理—道德教育:心理教育与道德教育的有机结合[J].教育科学研究,2010(1):34-38.

  [8]班华.对“心理—道德教育”的探索[J].教育科学研究,2010(1):25-29.

  [9]班华.心理—道德教育服务人生幸福[J].南京师大学报(社会科学版),2014(1):89-94.

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