师德师风建设总结
师德师风建设总结
一、反思能力的弱化
反思就是思考。但是在教育学的领域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和作出抉择的意味。新教师被教以如何在教学实践中进行反思。可是，我们通常没有告诉新教师，在与孩子相处的日常生活中似乎没有多少反思的机会----而这不是老师或其他人的错。这是与孩子打交道的生活的一个特点。它不允许老师在教学的时候对他们正在做的事进行批判性反思。更成问题的是，几乎没有机会与同事们一块儿对教学的实践和教育的经历进行全面的反思。教学职业其中的一个挑战性就在于要试图创造那样的空间和机会。当然，这也是部分属于行政方面的问题。
实际上，所有的老师，包括所有的父母，在他们的生活中都感受到了种种的限制，使他们对其负有责任的儿童和年轻人很难施加教育的影响。许多这样的限制都与操纵人们生活的机构和政治因素有关。比如说，老师普遍关注的一个问题是，现代的学校往往像商业一样来运作，“品德表现”、“学生标准化考试成绩”、“合格率”、“升学率”这样的衡量方法十分齐全。结果，由于他们的工作条件的异化和对象的物化，他们对和儿童生活在一起的教育学性质的全面反思能力和倾向正在削弱。
教育的科层体制愈来愈试图加强对教学过程的行政化和集权式的控制。在这种情况下，教师的任务也变得“理性化”了。结果是，作为专业教育者的教师变得越来越丧失了技巧，因为课程变的越来越规定化和受集权式的控制。学生的教育工作被高度具体分工，他们当中有许多与学生很少有接触和联系，因而无法以一种持续的方式给学生较好的帮助。由于老师越来越被要求技术化地对待他们的教学工作，他们就越来越丧失了对“学校和课程应该为之服务的学生的教育经历”这个问题的意义、目的和重要性的反思能力。
二、四种类型的反思
反思本身也是一种经历。有些反思是指向未来的行动的（期盼性的，或者说是行动前的反思）；有些是对过去经历的反思（回忆性的，或者说是追溯性的反思）。在这两种情况下，反思都是人的一种经历，他与具体的情境保持着距离，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。通过对经历的反思，我得到了理解或接近理解了那个经历中所隐含的意义体验。“哪里有反思，哪里就有中止。”杜威如是说。当我们在反思时，我们为了达到更加沉思的态度而中止了我们正在的投入。而且，在生活当中还会发生主动性的或交互性的反思，就像当我们停下来和在做某件事的同时还在反思。所有的这些反思形式通常就构成了我们与孩子的生活：
（1）行动前的反思能使我们对各种可能的选择仔细地反思，决定行动路线，计划我们需要做的各种事情，以及期望我们和他人由于我们计划的行动结果而可能得到的经历。行动前的反思有助于我们以一种有组织的、决策性的、有备无患的方式处理情境和与人相处。
（2）主动的或交互性的反思有时也叫做“行动中的反思”，他使我们能够与我们立刻就要面对的情境或问题相协调。这种临场性的反思让我们当机立断地即刻作出决策。
（3）还有一种常见的经历，它由交互作用的教育时机本身构成，以一种不同的反思类型为特征：即一种全身心的关注。正是这种全身心的关注将机智的教师行动与上述的行动形式区分开来。当我们在与人互动（谈话、做手势、聆听、工作）时，我们通常没有时间和机会对正在发生的经历进行反思。多数情况下，我们与孩子的教育互动大都是由持续不断的教育情境所构成的。在我们行动的瞬间，反思既不是在行动简短的时刻发生的，它也不是与行动并行发生的。换句话说，瞬间的行动并不是由反思产生的。然而，这种交互作用的经历或者说“冲动”本身可能就是充满了全身心的关注。
（4）追溯型的反思有助于我们理解过去的经历，从而对我们与孩子的经历的含义获得更加深刻的理解。由于追溯的反思，我们作为教师或父母可能会成为更加有经验的实践者，因为我们的生活由于给我们提供了新的或更深刻的理解的反思经历而变得更加丰富。
教育情境要求我们瞬间的行动和参与。由于教师或父母并没有时间去反思决定该怎么做，因此，自然就常常犯错误。他们的行动或说话，或者不行动或不说话，事后看来是不恰当的。在这一点上，教育学与医学有着根本的不同。如果医生出错，它对病人的健康后果将是严重的。牙科医生拔错了牙，就不可能在插回去。但是，当父母或教师出了错，它几乎总是可以得到补救或纠正。事实上，承认犯了错误，并能坦诚地说出来，对于个人的成长，对于父母或教师与孩子的关系会有积极的效果。
三、常规化的和习惯化的行动可以是充满智慧的吗？
在我们的日常生活中，在家里或在学校，我们的许多行动和与孩子的互动活动在某种程度上都是常规化的。此外，我们还形成了某些个人的习惯，它们也成了我们教育生活的一部分了。在很多情况下，常规和习性的存在是不变通和枯燥的迹象，并且常常支配着孩子的生活。这是非常可能的。我们都认为，教师应该在他们的日常实践当中假如更多的反思和革新。有时，教师形成了令人讨厌的习惯，如谈话单调，或过多地使用一个词，将它变成了口头禅，如，“好”、“好啦，现在大家安静！好啦，我想让你们现在就做的是……”但是，常规和习惯的存在本身并不表示这些活动是没有道理的或从教育学上说是该受指责的。事实上，优秀的教师会表现出源于仔细反思并长期形成的良好习惯。比如说，在全班同学没有全部注意听课之前我不会开始讲课，这可能已成了我的“第二本性（习惯）”。当全班同学变得有点烦躁不安时，我就会习惯性地降低嗓门和放慢语速。
我再举一个良好习惯的例子。在荷兰的师范学院里，我们曾讨论到，作为教师我们不应该无情地浪费孩子们时间的重要性。我们不应该匆忙地不做仔细备课就上课，我们的活动安排应该更加有组织，这样学生就能够更好地全面参与。（在一个拥有30个学生的班上浪费半个消逝就等于浪费孩子们生活中的15个小时！）
与这个尊重孩子时间的例子相关的是，当时流行着一个信念：作为惯例，小学的孩子应该每天早晨先学习和做数学练习题，因为这门课要求精神十分集中和精力充沛。相反，“自由阅读时间”一般都建议在早晨晚些时候或下午晚些时候，这时学生可以充分地用来默读。这样，“数学成为早晨第一件事”在荷兰的许多学校成为了习惯。而这种常规惯例所依据的教育原理是有道理的。
与此相对照的是，在加拿大和美国目前推荐的是小学生能够早晨第一件事进行“无打扰持续性的默读”。我们可以对“早晨数学第一”和“早晨阅读第一”哪个对孩子更有益作个检查。但是，撇开哪一个惯例更有道理这个问题不谈，惯例和习惯从教育学上说并不是一件坏事----即便是这些惯例并没有受到日常的批判性反思。事实上，儿童不但需要接受新的富有挑战性的学习经验，他们同样也从以过去反思性教育决策为依据的惯例和习性所创造出来的信任和安全感中受益。习惯，以其适当的位置和适当的比例，使得生活在某种程度上适于安居、可以预测、舒适和可靠。
假如我们的行动总是要瞬间地、批判性地、理智地反思的话，生活很可能就会变得没法生活了。教师和学生一样需要能够依赖从教育学原则上可以说得过去的常规、惯例和习惯。当我们叫孩子以诚实、友好和关心他人，或者常规地在早晨进行“无打扰地持续默读”的时候，这些习惯都应该是以过去的教育学反思为基础的。当然，这些习惯总是可以开放并对之进行进一步的教育学反思的。儿童们学会一些习惯，同时也可以学会对这些日常习惯进行批判性反思。
十分自然，习惯和日常管理可能会变成盲目而机械的行为，而不再有什么意义。比如，一些学校有一些纪律性的政策，这些政策完全忽略了学校是一个教育的机构而不是罪犯看守所或法院，罪犯看守所或法院的主要功能是“维持社会秩序”。学校纪律维护的应该主要是以教育的原则为基础而不是以法学为基础的。我们应该始终要回答的问题是：“这个孩子，以及我们的整个社会，从这里能学到什么？”
四、教师的风格
教学与学生生活相关的生活有某些像习性一样的特征，可能最好的描述词就是风格（style）了。风格不仅仅是一个习惯性的、特异性的举止言谈方式。同样，风格也不能与教学技巧和方法混淆起来。风格是一个人的外在体现。从某种意义上说，有自己的风格就是，走自己的路，按你自己的真正的样子为人处事。当某人说，“那不是我的风格”，他或她其实是在说，“那不是我的方式。那不是我”。
新教师们必须要化时间去发现他们是谁，什么属于他们，他们能获得什么样的习性。教师用一个简单的眼神就让一班吵吵嚷嚷的孩子们安静下来，教师用一个难以捉摸的微笑就能激发起学生的兴趣。这些行为是不容易模仿的。理由是这些行为本身必须从教师身上由衷地体现出来。教师因此运用某些习惯性的行为和表现方式在与孩子的生活中表现自己，对于这些，他们自己最多也只是模糊地意识到了。
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